第一章 反向学习¶

第一章

反向学习

反向学习指有意遗忘头脑中已有的知识。这个概念很少被拿出来讨论，以至于当著名咨询顾问大前研一在自己的书中倡导反向学习时，中文版错误地将其翻译为“不学习” 。这个少为人知的概念非常重要，是成年人学习的第一项修炼。

反向学习的几个要点

我先强调几个关于反向学习的要点。

第一，对小孩子来说，反向学习不那么重要，但是它对成年人来说非常重要。

小孩子更像一张白纸，加法式的正向学习对他们更重要。而成年人的大脑就像是一张字纸，已经积累了大量错误的、过时的、低效的知识。

哲学家叔本华敏锐地指出了反向学习对成年人的重要性：

早年灌输进头脑的虚幻的东西和由此产生的偏见所造成的损害是令人难以置信的。在往后的日子里，世事和人生所给予我们的教训就不得不主要用在消除这些偏见方面。

叔本华还告诉我们，古人早就明白这个道理。他讲述了古希腊哲学家安提西尼的轶事。被问及需要做的事情是什么时，安提西尼回答说：“学会忘掉坏的东西。”

古人明白的道理，今人不一定明白。我读过很多讲学习方法的书，即使是专门以成年人为目标读者的，对成年人学习的特殊性也认识得不够深刻，尤其忽略了反向学习。

我认为原因之一是大多数研究学习的学者研究的是学校里的学习。而市面上大多数学习书要么是这些学者写的，要么是基于这些学者的研究来写的。而学校里的学习就是加法式学习，没有减法式的反向学习。

第二，在现在这个时代，反向学习尤其重要。

很多人把这个时代称为VUCA时代。所谓VUCA，指的是易变性（volatility）、不确定性（uncertainty）、复杂性（complexity）、模糊性（ambiguity）。

在这个易变、不确定的时代，过去管用的知识现在不一定管用，今天正确的答案明天不一定正确。在这样的时代，反向学习比正向学习更加重要，至少是同样重要。

沃顿商学院教授亚当·格兰特指出：

智力一直被视为思考和学习的能力。但是，在一个变化莫测的世界，还有一套更重要的认知工具：重新思考和忘却之前所学的能力。

所谓的“重新思考和忘却之前所学的能力”，就是反向学习。

第三，反向学习比正向学习更难。

反向学习要求我们有选择地“忘却之前所学”，可以将其比喻为用橡皮擦擦掉大脑里的部分知识。这件事很难。

也许有些旧知识像是白纸上的铅笔字，比较容易擦掉。但可以肯定的是，也有些旧知识像是写在纸上的钢笔字，甚至像是刻在木头里的字，是很难擦掉的。

因此，著名经济学家凯恩斯说过这样的话：“介绍新观念倒不是很难，难的是清除那些旧观念。”跨文化比较研究的著名学者霍夫斯泰德也指出：反向学习比在一张白纸上做加法式学习更难。

第四，反向学习是有不同层次的，有些反向学习比另一些反向学习更重要。

反向学习有不同层次，是因为知识有不同层次。关于知识的不同层次有很多种区分方式，其中一种就是前面已经谈到过的碎片知识和模式知识之分。

所谓碎片知识，可以说是单点知识，是一个孤立的知识点，是“一点”知识。所谓模式知识，如我们通常所说的原理、原则、模型、理论，是“一套”相互关联的知识体系。

“美国的首都是华盛顿”，这就是一个碎片知识。而我在这里讲的“反向学习”这个概念，就是模式知识，它是“一套”知识体系，包含了多个互相关联的要点（比如说前面已经讲了四点）。

如果你之前认为“美国的首都是纽约”，那么你需要反向学习，把这个错误的碎片知识擦除掉。

你之前也可能认为“学习就是增加知识”，换句话说，“学习就是正向学习”（这是一个包含多个要点的模式知识，尽管你不一定明确意识到了）。那么，现在你需要对这个模式知识进行反向学习。

显然，对模式知识的反向学习更加重要，而且更加困难。

第五，组织也需要反向学习。

尽管研究个人学习的学者往往忽视了反向学习，但是，有一些学者重视反向学习。管理学有个分支叫作组织学习，有人总结了这个领域的七大贡献（其实就是七个重要概念），其中之一就是反向学习。

为什么组织学习领域重视反向学习呢？这跟前面讲到的两个要点有关系。

首先，那些有一定历史的组织，跟成年人很像，它们从过去的经历中积累了很多知识，其中也会有错误、过时的东西。而且，组织正身处VUCA时代——这个术语就是在组织学习的背景中提出来的——需要不断反向学习来适应变化的需要。

管理大师德鲁克只是偶尔使用“反向学习”这个词，但他可能是最重视反向学习的管理思想家。他更多称之为“有组织的放弃”或者“有计划的放弃”，他在许多著作（如《知识社会》）中都强调了这个观念。

当然，组织本身不会学习，会学习的是组织中的人。所以，组织能不能反向学习，在很大程度上取决于组织的领导者能不能反向学习。

投资家查理·芒格跟沃伦·巴菲特一起把伯克希尔哈撒韦打造成了过去几十年全球最成功的投资企业。芒格认为这可以归功于自己和巴菲特擅长反向学习：

如果说伯克希尔哈撒韦取得了不错的发展，那主要是因为沃伦和我非常善于破坏我们自己最爱的观念。哪年你没有破坏一个你最爱的观念，那么你这年就白过了。

读到这里，你很可能已经认可了反向学习的重要性。而且产生了这样的疑问：我应该对自己的什么知识进行反向学习呢？

下面，我试着回答你这个问题。

来自学校的隐性课程

每个成年人都有很多存量知识，而这些知识中肯定有一部分是靠不住的，需要反向学习。哪些知识靠不住呢？每个人的情况都不一样。

但是，我作为一个教成年人的老师，发现大多数成年人存在一个共性：他们关于学习的模式知识需要反向学习。而他们存在这个共性的原因很有些讽刺意味——绝大多数成年人都上过很多年的学。

成年人脑子中那些靠不住的知识有众多来源，包括父母、大众媒体、个人经验、他人传授，等等。但是，有一个重要的共性来源是学校教育。

我这里并不专指某一个国家的学校教育。全世界的学校教育都存在一些共性的问题。我在这里说两个。

其一，学校教的某些知识不全面，甚至是错误的。

数学家乔丹·艾伦伯格说：“如果你对数学的了解完全来自学校教育，那么你所掌握的数学知识就十分有限，在某些重要方面甚至是错误的。” 如果连数学都是这样，那么其他学科的情况不会更好。

其二，学校教了我们一些错误的学习习惯。

有些学习习惯是学校有意教给我们的，不过绝大多数是学校通过“隐性课程”在无意中教给我们的。这是教育学上的一个专门术语，指的是课程表上没有，但是学校悄悄教给我们的课程。

哲学家、教育学家杜威把隐性课程称为“附带学习”：

也许，教育学上最大的谬误是认为一个人学到的只是他当时有意学习的内容。形成持久态度、让我们喜欢或者不喜欢什么的附带学习，可能会——而且经常就是这样——比所学的单词课、地理课、历史课重要得多。因为这些态度才真正在未来起作用。

杜威指出了附带学习教给我们的态度（即价值观）的重要性。教给了我们什么态度呢？社会学家乔恩·威特指出，其中之一是“鼓励学生接受现状”。

批评家们认为，我们在学校中真正学到的是：应该配合/接受权威，不要批判思考事物，承认社会变革很难——如果不是不可能的话。由此学校造出了一辈又一辈驯良的学生，使他们成为易于管理的员工。

我想强调隐性课程教给我们的一类特别的态度——学习习惯。在学校里学的具体知识我们可能会忘记，但是学习习惯如杜威所说，“真正在未来起作用”，在我们走出校门之后，它仍然继续影响着我们的学习。

小说家村上春树说：

学校就是这样一种地方：我们在学校里学到的最重要的东西，就是最重要的东西在学校里学不到这个真理。

实际情况可能更糟糕：不仅重要的东西没学到，而且学到了一些重要的错误的东西。

有些人读到这里可能会纳闷：学校到底教了我什么错误的学习习惯？我怎么没有感觉到？

这正是成年人对学习习惯进行反向学习的一个难点：很多人都没有觉察到。毕竟，这是学校（以及社会和家长）通过隐性课程，以润物细无声的方式传授给我们的。

小说家大卫·福斯特·华莱士在某大学的毕业典礼上做过一个演讲，以一个小故事开头：

两条小鱼在水里游泳，突然碰到一条从对面游来的老鱼向它们点头问好：“早啊，小伙子们。水里怎样？”小鱼继续往前游了一会儿，其中一条终于忍不住了，它望着另一条，问道：“水是个什么玩意？”

据说，小说家马克·吐温说过这样一句俏皮话：“我从没有让上学干扰我的学习。”看来他很早就觉悟到了“水”是个什么玩意。

而我，曾经的全省高考状元，一个学校教育环境中的“成功者”，觉悟得很晚。我在30岁之后，才对自己身上的那些学习上的坏习惯有所觉悟，慢慢开始改变。

所以出于两个原因，我把反向学习的重点设定为一些学习上的坏习惯。

其一就是前面谈到的，它们来自学校的隐性课程，对上过学的成年人都有影响，而且很多人还没有清醒地意识到它们的影响。

其二则基于讲过的学习力第一公式：

学习=我知道+我不知道

我们学习新知识（“我不知道”），总是以我们的已有知识（“我知道”）为基础。比如说，如果你已有的物理知识靠不住，你就很难有效地学习新的物理知识。不过，你的某些具体知识靠不住，危害还不是那么大。就像刚才举的例子，你的物理知识有问题，只会影响你学物理。但是，如果你关于学习的知识靠不住，尤其是那些根深蒂固的学习习惯如果是错的，就不仅影响你学物理，而且影响你学习一切知识。

所以，成年人反向学习的重点是一些学习上的坏习惯。本书将聚焦在四个坏习惯上，分别是：标准答案思维方式；弥补短板、全面发展；碎片化学习；学用脱节。

下面我就分别讲一讲。

坏习惯一：标准答案思维方式

如果一定要挑出学习上最大的一个坏习惯，那就是标准答案思维方式。

标准答案思维方式认为：所有问题都有一个标准答案，而老师或者课本就是标准答案的掌握者。

重要问题往往没有标准答案

小儿子上小学的时候，有时候会来找我辅导语文作业。后来他不找我了，因为他很快发现，经过我辅导得出的答案跟老师的标准答案经常不一样。如果我当时告诉他，老师的答案其实并不是标准答案，他大概也不会相信我。

后来他上高中了，我才给他讲，世界上有三种问题。

第一种问题有正确答案。比如中国的首都是哪个城市？鲁迅生于哪一年？这些是有唯一正确答案的。

第二种问题没有正确答案，属于个人偏好性问题。比如红烧肉好不好吃？西施和貂蝉哪一个更漂亮？

第三种问题也没有正确答案，可能A、B两个不同的答案都很好；或者说比较之后，我们发现A是更好的答案，但并不能因此就说B是错的。第三种问题的例子很多，可以说包括了绝大多数的重要问题。比如，法国大革命的意义是什么？如何更好地预防下一次流行病暴发？好的上下级关系是怎样的？

第一种问题的答案有对错之分。第二种问题的答案没有对错之分，也没有好坏之分。比如你觉得红烧肉好吃，这是个人偏好，无所谓对错与好坏。而第三种问题的答案没有对错之分，但有好坏之分。

不过有时候，第二种问题的答案也有好坏之分。比如你到同学家去做客，同学妈妈做了红烧肉，你觉得很难吃。主人问你好不好吃，你可以说很难吃，这是你真实的感受。

你为了更符合客人的身份，也可以说：“挺好的，不过我不太喜欢吃红烧肉。”如果你觉得这样说有撒谎的成分，你也可以说：“味道很独特，我有点吃不惯这种味道。”菜难吃是厨师的问题，吃不惯则是自己的问题。

尽管无所谓对错，但后两种回答是更好的回答。实际上，这时候你面对的已经不是第二种问题，而是第三种问题了。

鲁迅写过一篇文章：有人生了儿子，大家去祝贺。有人说这个孩子将来要做大官，有人说这个孩子将来要发大财。但是有个人很特别，说这个孩子将来是要死的。这个人认为自己面对的是第一种问题。的确，只有他的说法是绝对正确的。但是在此时此地，这不是个好答案。他面对的其实是第三种问题。“正确”的答案不一定是“好”答案。

学校教育为第一种问题准备了标准答案，这很正常。学校主要教第一种问题。学校里的好学生，就是最擅长解决第一种问题的学生。

不正常的是，学校教育针对第三种问题，比如何为法国大革命的意义，如何欣赏一首诗歌，也准备了标准答案。学校里的好学生，也擅长用标准答案来回答第三种问题。

这些并不准确的标准答案，最主要的危害不是这些答案本身，而是悄悄地让我们养成了标准答案思维方式。大多数人在离开学校、进入职场之后，仍然认为：

・每个问题都有一个标准答案

・权威（上级或者专家）掌握标准答案

・掌握标准答案才能在职场上成功

以上三点就是标准答案思维方式的主要内容。绝大多数成年人都受到了它的危害。

另一个坏习惯：被动学习

我之所以在前面说，如果要挑出学习上最大的一个坏习惯，那就是标准答案思维方式，是因为其他很多坏习惯都跟它有关，可以看作它的“次生灾害”。

比如说，标准答案思维方式带来了另一个坏习惯：被动学习。

我先问你一个问题：学习像什么？你觉得学习可以比喻成什么？

这属于刚刚说过的第三种问题，答案没有对错之分，但有好坏之别。

我先呈现一段我跟读中学时的小儿子的对话。

我：传统的学习观认为人的大脑就像是一个碗，学习就是——你说是什么？

小儿子：把水装进去，很快就装满了？

我：是把水装进去，不过这个比喻强调的不是很快就装满了。这样说吧，传统的学习观认为大脑是个容器，学习就是老师把知识放进去。这种学习观有什么坏处呢？

小儿子：所有人学到的都是一样的。

我：这是一方面。还有就是学习是被动的，等着老师放进去就行了。而且知识是固定的，老师放的是什么，学生学到的就是什么。学习是这样的吗？

小儿子：不是。

我：可能有极少数时候学习是这样的，但大多数时候不是。这种传统的学习观可以借助容器来比喻，也有人说可以借助产品来比喻。学习就像去超市买个产品，超市卖什么，买到的就是什么。

这个比喻得换。当然可以换的比喻不止一个。我们先讲这一个：建筑。学习就是建筑，老师可能给你递一块砖、搭个脚手架什么的，但得是谁把房子建起来呢？

小儿子：我自己。

我：对了。老师递的砖、搭的脚手架可能是一样的，但是不同的学生会建起不同的房子。实际上，很多时候，砖都得你自己去找。

这里对比了两种学习观：容器装水式学习观与建房子式学习观。

在容器装水式学习中，学生是被动的，老师把标准答案装到学生大脑中。这种学习观也被称为传递模式或者教授主义（instructionism），中国人称之为填鸭式学习，著名教育家保罗·弗莱雷则称之为“银行储蓄式”学习。

与之相对的学习观被称为建构模式或者建构主义（constructivism），也就是建房子式学习：学生积极参与，最后搭建出来的是自己的房子。

学习科学家现在的共识是：人们实际学习的过程更像是建房子。他们认为“学习总是在原有知识背景下发生的”，学习者“并不像一个空容器等待被填满”。

然而，学校教育长期使用的是容器装水式学习观。这跟标准答案思维方式是一脉相承的。既然老师掌握标准答案，那么教育的任务就是把标准答案装到学生的脑子里。

刚才讨论的是学习像什么。学校又像什么呢？

很多有识之士都表达了对学校像工厂的担忧。比如，心理学家、社会建构主义的领军人物肯尼斯·格根指出：

学校就像一座工厂，将个体心灵这块原材料打造成一部性能良好的机器。

其实，今天的学校就是按照工厂的模式建立起来的。

被称为“科学管理之父”的泰勒活跃于19世纪末20世纪初，他从当工程师起家，后来成为著名的管理专家。他留给世人的印象是手拿秒表，记录工人每一个动作的精确时间，然后想方设法来提升工人的效率。《管理思想史》赞誉泰勒的成果“在当时是，现在仍然是，革命性的” 。以流水线为主要特征的现代工厂就是泰勒思想的体现。

在20世纪10年代，“泰勒制”被引入美国的学校教育——设定教育目标，有效管理学习过程，用测验来评定教育成果。然后，“这种制度转瞬之间在全世界推广开来” 。

现在你知道了，学校和工厂来自同一个模式。再回到容器装水这个隐喻，可以把学校想象为一个瓶装水工厂：学生是空瓶子，在流水线上整齐地排成一列，老师是流水线上的机器，把规格统一的知识灌装到瓶子里。

学生需要主动做什么吗？不用，等着被“灌水”就可以了。尽管这样说比较夸张，但是，许多学生表现出来的，就是这种被动学习的态度。

又一个坏习惯：单人学习

标准答案思维方式和被动学习这两个坏习惯加在一起，引出了又一个坏习惯：单人学习。

美国的学习科学家观察到：

学校文化经常阻碍了知识的分享——限制学生之间进行交谈、合作解决问题或完成项目、分享或讨论各自的观点。

提出“翻转式学习”的管理学者阿克夫指出：

给成人提出一个问题时，很少要求他们不寻求帮助或不借助外力就解决问题，而是期望他们能够发现并找到解决这个问题所需要的任何资源。学校里称之为“作弊”的东西，在学校之外的世界里，却是特别受推崇的那种高效使用外部资源的能力。

学校教育不鼓励讨论，根本原因还是标准答案思维方式和容器装水式学习观。不过也还有别的原因。

我举一下自己的例子。我在北大读完本科和研究生，都是自己一个人学习。后来在哈佛大学肯尼迪学院读另一个硕士学位时，有一个指定的学习小组，由四个人组成（其他三个同学分别来自美国、坦桑尼亚、土耳其），不过很快也名存实亡。

我们的学习小组之所以失败，原因很多，其中之一是学校的考核机制。学校考核个人成绩，并以此决定奖学金等“报酬”，所以同学之间实际上是竞争关系，很难真正地互相帮助。

然而，卓有成效的学习者是重视跟其他人讨论的。

著名领导力学者沃伦·本尼斯给我的一本书写过序言，其中谈到他“最有效的学习方式就是跟别人对话”：

我很早就发现，我最有效的学习方式就是跟别人对话。在戏谑、刺激、愉悦的气氛之中，跟睿智之士进行思想碰撞之时，我自己的观点得以形成、更新、打磨。

爱因斯坦重视通过讨论来学习。他年轻时就和两个朋友成立了自己的“科学院”。他跟另一位著名物理学家玻尔的讨论更是科学史上的佳话。有人这样评价：“在整个人类思想史上，没有什么对话能比尼尔斯·玻尔与阿尔伯特·爱因斯坦在若干年里关于量子含义的对话更伟大了。”

芒格说巴菲特醒着的时候有一半时间是在看书，并“把剩下的时间大部分用来跟一些非常有才华的人进行一对一的交谈，有时候是打电话，有时候是当面……”。

中国古代思想家其实非常提倡与朋友一起互动学习。在他们看来，朋友是用来互相学习的。下面引用几句老祖宗的教诲：

君子以朋友讲习。（《周易·兑卦》）

有朋自远方来，不亦乐乎。（《论语·学而》）

独学而无友，则孤陋而寡闻。（《礼记·学记》）

遗憾的是，这些美好的遗产被我们忽视了。

我在培训管理者的时候，经常观察到以下现象：学员不习惯小组讨论这样的环节，觉得是浪费时间；即使是积极参与的学员，也不擅长利用这样的学习方式，不能把讨论变成真正的互动学习。

成年人可能没有老师，但肯定不缺同伴。同事、朋友，都是可以用来学习的。有多少互动学习的机会被我们浪费掉了呢？

还有一个坏习惯：害怕出错

害怕出错，畏惧失败，这似乎是“人之常情”。但是，这不是天生的，而是教育的结果。

害怕出错也是标准答案思维方式和被动学习延伸出来的一个坏习惯——既然存在标准答案，既然学习就是让老师把标准答案灌输给自己，那么出错就是学习的失败。

几位美国心理学家指出：

在西方文化中，成绩被视作能力的一种象征，许多学生把错误看作失败，想尽一切办法避免出错。教育者可能也强化了人们对失败的厌恶感，因为他们认为，要是允许犯错，学生就会学到错误的东西。

德国心理学家吉仁泽抨击了同样的现象：

不冒险，不犯错，就不会有创新。但是，学校却在培养学生对风险的厌恶情绪，老师不鼓励学生自己去寻找解答数学题的方法，以避免他们犯错。老师会告诉学生答案是什么，然后测试他们能否记住和学会运用公式。学校强调的是让学生为考试而学，尽可能少出错，但这并不是培养伟人之道。

不鼓励犯错，这是全世界的学校教育共有的问题。学生即使在走出校门之后，仍然害怕犯错。他们害怕在工作和生活中失败，而且会害怕一切新事物。

许多人都提出，对于错误和学习的关系，我们需要改变观念。

学习科学家安德烈·焦尔当提倡学习者“可以对错误进行研究”，“甚至应该制定一种错误策略” 。

哲学家丹尼尔·丹尼特则认为：从某种意义上讲，犯错不是学习的失败，而是“人们学习或者做出真正创新的唯一机会” 。

著名投资家瑞·达利欧提出这样一个公式：痛苦+反思=进步。他指出：

如果你能养成一种习惯，面对精神痛苦时能够自动地反思痛苦而不是躲避痛苦，你将能够快速地学习和进化。

……如果你没有经历过失败，就说明你没有努力突破极限，而如果你不努力突破极限，你就不能最大限度地挖掘自己的潜能。努力突破极限有时失败有时成功，但都能带来好处。

达利欧的话，更具体地解释了失败和错误对学习的重要性。我下面再用一个简单的模型把它说得更清楚一些。

我们画三个同心圆。最内圈是舒适区，是我们已经掌握了的事物，一般不会出错；最外圈是恐慌区，是大大超越了我们现有能力的事物，所以会让我们恐惧；两者之间是学习区，它提供的挑战超越了我们现有的能力，但又没有超出太远。

学习发生在学习区，而不是舒适区。如果你在学校不出错，那是因为你一直在背诵老师给你的标准答案，而那不是真正的学习。如果你在工作中从来不出错，那是因为你一直待在舒适区，真正的学习并没有发生。

我们还可以用学习力第一公式来解释这个模型。

所谓舒适区，就是“我知道”，舒适区之外的部分，通通都是“我不知道”，但是，只有跟“我知道”紧挨着的那部分“我不知道”，才能跟“我知道”建立起联系，才是学习区。

赫伯特·西蒙喜欢说这样一句话：

任何值得做的事情都值得糟糕地去做。

这句话可以这样解读：值得做的事情往往要求你走出舒适区，因此一开始往往做得不那么好。但是，你做下去就能越做越好。失败不是成功的反义词，而是成功的必经之路。糟糕地做一件事也是成功地做一件事的必经之路。

又一个坏习惯：重视结果而非过程

标准答案思维方式延伸出的又一个坏习惯是：重视结果而非过程。这是因为人们认为把标准答案作为结果来掌握是最重要的，从而忽略了能够自己得出答案（尤其是在没有标准答案的时候）才是真正重要的能力。

重视结果而非过程的表现之一，就是在学校的时候重视成绩而非成长。

我上小学和中学的时候，家长喜欢问我的问题，就是“考了多少分？是班上第几名？”。从这个例子中可以看到，成年人那些坏的学习习惯，不仅仅是学校教育的结果，而是源于包括家长在内的多种因素在起作用。

家长如果关心的是：考了多少分？是班上第几名？那就更可能培养出成绩型的孩子。家长如果关心的是：从这门课中学到了什么东西？搞清楚了哪些问题？那就更可能培养出成长型的孩子。

我们来看家长向孩子提问的其他两个案例。

学习科学家约翰·哈蒂会在吃晚饭的时候问孩子们：“你们今天的学习得到什么反馈意见了？” 反馈在学习上的作用，是哈蒂的一个研究成果。反馈的核心是“下一步该怎么做”，这是让学习更加有效的一个重要因素。 关注反馈，就是关注对学习过程的改进。

诺贝尔物理学奖得主伊西多·拉比回忆说，他周围的大部分母亲在孩子放学回家后都会问一句：“你今天学到什么了吗？”但他的妈妈当年问的却是：“拉比，你今天有没有提出一个好问题？”

首先我要指出，“你今天学到什么了吗”已经是比“你考了多少分”更好的问题。拉比来自犹太人家庭，住在犹太人社区，而犹太人是比较重视教育的，也积累了一些有效的教育方法。所以，拉比所说的大部分母亲问的问题，不是任何一个社区的大部分母亲能够问出来的。

但是，“你今天学到什么了吗”这个问题，也可能得到一个只是关注结果的回答。孩子可以回答说，我学到了一首唐诗，而且可以背诵给你听。但孩子有可能完全不懂得这首唐诗的内容，不能领会其美妙之处。

而拉比的妈妈问的问题指向有效学习的一个过程——提问。只要你在提问，你就一定不是在被动学习，而是进入了主动学习的状态。而且，一个好问题往往意味着你进入了建构学习，并开始了互动学习（参见第二章季清华模型部分）。

心理学家卡罗尔·德韦克对固定心智（也译为僵固心智）和成长心智的区分， 现在已经广为人知了。所谓固定心智，就是认为智力是不变的，考得不好就印证了自己智力不行，所以很在意成绩；所谓成长心智，就是认为智力是可变的，如果考得不好，不一定是坏事情，因为一方面说明提升空间很大，另一方面也提供了从失败中学习的机会。德韦克认为，拥有成长心智的孩子会有更大的成长空间。而孩子拥有固定心智还是成长心智，跟家长和老师的培养方式有很大关系。

如果孩子考得好，你是夸聪明还是努力？夸聪明，你就更容易培养出固定心智的孩子；夸努力，你就更容易培养出成长心智的孩子。

固定心智和成长心智的说法很有启发性。不过我们不借助这个理论，也可以解释为什么要关注成长而非成绩：因为成绩只是记分牌，成长才是我们真正想要的东西；因为成绩只是过去的、暂时的结果，成长才是未来的、长期的结果；因为看重成绩是短期导向，看重成长才是长期导向。

成绩心智和成长心智的对比，在学校外也无所不在。比如，企业是应该注重利润（成绩），还是注重核心竞争力的提升（成长），或者说持续创造顾客价值（成长带来的成果）的能力？

大多数企业是成绩心智。因为大多数企业经营者也被培养出了重视结果而非过程的坏习惯。

我已经讲了附属于标准答案思维方式的四个坏习惯：被动学习、单人学习、害怕出错、重视结果而非过程。标准答案思维方式这个坏习惯延伸出来“一串”坏习惯，所以说它是最大的一个坏习惯。

坏习惯二：弥补短板、全面发展

弥补短板、全面发展——这是学校教育带给我们的又一大坏习惯。

这其实也可以说是由标准答案思维方式带来的。说得更具体一些，是由这样一个观点带来的：关于学生要成为怎样的人才，是有一个标准答案的——要成为一个全面发展的人才。

被误用的木桶理论

管理上有一个所谓的木桶理论：一个木桶能装的水取决于最短的那块木板的长度。这个理论的结论是：一个团队应该弥补短板。很多人也把这个理论用到个人成长上：一个人要弥补自己的短板。

你很可能觉得弥补短板的主张很有道理，因为学校就是这么教我们的。想象一下：一个高中生，语文考了70分，数学考了90分，老师会让他多花时间学语文还是数学呢？当然是语文！这就是弥补短板。

德鲁克讲过这样一个小故事：他去参加正在上四年级的外孙女的家长会。老师说她除法较差，需要多练。德鲁克想：老师为什么不说，她很爱写作，故事写得很棒，应该多花时间在写作上呢？

德鲁克指出，老师把重点放在学生需要做什么来达到最低要求上，这样做符合逻辑，可以理解。但是如果我们关注的是让人们去学习，这样做会起到反作用，因为：

我们知道没有任何东西能比成就更加激励人们，任何东西。因此，我们应该把重点放在孩子和成人的擅长之处。

如果说弥补短板在中小学还有其合理之处的话，那么在大学和工作阶段，就基本上应该被抛弃了。木桶理论也许对组织来说是成立的（组织其实也要重点发展长板而非弥补短板，这里就不展开了）——组织也许更像一个木桶，而个人更像一块需要发展长处的木板。

学习上的二八法则

风险投资家彼得·蒂尔强调幂次法则的重要性。幂次法则指的是统计学上的指数分布，你可以理解为通常所说的二八法则。它的精华是：少数事物创造了多数价值。

这个法则用在风险投资上，就是少数被投资的企业创造了多数价值。用在个人成长上，就是你的少数长处创造了你的多数价值。

蒂尔特别谈到了学校教育在这一点上的危害：

学校教给我们的却恰恰相反：体制化教育传授的是无差别的一般知识。每个身在美国教育体制中的人都没有学会用幂次法则来思考。每所中学不管什么课都一律上45分钟，每个学生都以相同的步伐向前迈进。在大学中，模范学生痴迷于学习另类的冷门技能，想以此保证自己的未来发展。每所大学都相信“卓越”，教育部门随意给出的几百页按字母排序的课程表看起来就是为了确保“你做什么并不重要，重要的是你要把它做好”。你做什么并不重要？真是彻头彻尾的错误。你应该将全部注意力放在你擅长的事情上，而且在这之前要先仔细想一想未来这件事情是否会变得很有价值。

蒂尔说“你应该将全部注意力放在你擅长的事情上”，即使“全部”两个字说得太绝对了，我们也至少要将“主要”注意力放在擅长的事情上。我们可以这样在学习上应用二八法则：把80%的注意力放在我们擅长的20%的事情上。

两个附带的坏习惯

弥补短板、全面发展还有一个附带的坏习惯——满分思维，其表现之一就是认为自己在这件事情上已经做得很好了，接近满分了，所以提升空间不大。但是现实社会中是没有满分的，你越擅长的事物，提升的空间往往越大。

弥补短板、全面发展还带来另一个坏习惯：不会规划自己的学习。

达利欧在高中时成绩不好，平均成绩是C，所以只上了一所不起眼的大学，而且还有试读期。但是，达利欧在大学里成绩变得很好。他说原因是“因为我能学习我感兴趣的东西，而不是强塞给我的东西”。

达利欧很幸运，因为很多人在长期学习被强塞的东西之后，已经不知道自己对什么感兴趣了，即使有了可以自主选择的机会也不会选择了。

我在哈佛大学读书时就有过这样的经历。开学的时候需要选课，选择太多。我记得另一个中国同学向我诉苦：我们从来没有过这么多options（选择）！

我读中学时从来没有选课这个说法。在北大读本科和研究生时，绝大部分课程都是必修课，选修课是极少数，而且选择的范围很小。

我们习惯了由学校（也许还有父母和老师）安排我们的学习，久而久之，我们不仅没有能力，而且也没有了兴趣来安排自己的学习。

这是弥补短板、全面发展的附带危害。弥补短板要求所有人都学到一样的水平，而发展长板则要求每个人围绕自己的长处学习，这就必然要求自我安排学习。

这也跟标准答案思维方式有关系。学校认为：你学哪些课程以及怎么学都是有标准答案的，而且学校掌握这个标准答案，所以由学校安排就好了。

学习科学家把擅长规划自己学习的人称为自我调节学习者。自我调节包括规划，也包括组织、监控等。自我调节学习者给自己设定学习目标，监控自己的学习进度，根据收到的反馈调整自己的学习活动。

熟悉管理学的读者不难看出，所谓的自我调节学习，其实就是对自己的学习进行管理。而对自己的学习进行管理，就是通常所说的自学。

思想家梁漱溟只上到中学，却被蔡元培聘请到北京大学任教，靠的就是自学。梁漱溟说：

一切有师傅教导的人，亦都非自学不可。……任何一个人的学问成就，都是出于自学。学校教育不过给学生开一个端，使他更容易自学而已。

令人遗憾的是，学校教育往往是让学生更难以自学。

坏习惯三：碎片化学习

成年人还普遍存在一大坏习惯：碎片化学习。这在很大程度上要“归功”于学校教育。学校教了一大堆知识的碎片，让我们误以为学习就应该是碎片化的。

《剑桥学习科学手册》指出，真正有用而且能够促进智力发展的是“深层知识”：

当学习科学家深入到课堂时，他们发现学校教育并没有教授旨在促进智力发展的深层知识（deep knowledge）。早在20世纪80年代，认知科学家就已发现，当学生学习深层知识并且清楚在真实世界和实际情况中如何运用这些知识时，知识会在学生头脑中保持得更持久，他们也能够将这些知识运用到更广泛的情境中。

可是，学校教的是“澳大利亚的首都是堪培拉”“法国大革命发生于1789年”“水的分子式是H₂O”这样的知识碎片。学生并不知道如何在实际中运用这些知识，也不知道如何在知识与知识之间建立联系。

《剑桥学习科学手册》中的表1-1比较了深层学习（深层知识的学习）和传统的课堂实践。

表1-1

那么，学校为什么不教学生深层知识呢？我们可以想到很多原因。比如，大多数老师是否有这样的能力？分门别类的学科是不是影响了在不同学科的知识之间建立联系？

原因可能很多，我想强调其中两个。

首先，这跟前面讲到的弥补短板、全面发展的坏习惯有一定关系。因为要面面俱到，就只能学习一些表面的碎片。

其次，学校建立在这样一个基本假设上：我现在教你的东西是不期望你应用的，至少不期望你在可预见的将来就应用，所以你能不能深刻理解这些知识并加以应用，我是不太关心的。

活跃于19世纪末、20世纪初的杜威看到，当时的地理教学是“以人们常见到的互不相干的碎片这种大杂烩的方式呈现自己”，他指出：

地理不应该只是这里山脉的高度、那里河流的流域、出产于这一小镇的砂石量、那一小镇的船舶的吨位、国家的疆域和国家的首都。

地理教学应该让学生思考这样的问题：为什么这些人会成为商人？什么原因可以解释三条河流的交汇处的大城市的发展？还有什么别的原因影响这类城市的发展？海浪和海风与人类活动有什么关系？为什么我们在山脉的一侧看到农业的繁荣，而在山脉的另一侧却不是如此？

一个世纪过去了，现在情况好了一些，但是正如《剑桥学习科学手册》所指出的，情况并没有发生实质上的改变。我们在学校学习碎片知识，而走出校门之后，多数人不再学习，那些还在继续学习的少数人，主要在做知识碎片的收藏者。

坏习惯四：学用脱节

学用脱节是我们在成年人身上很容易观察到的一个学习上的坏习惯。这个坏习惯有两个方面的体现：一个是学而不用，另一个是学而乱用。

学而不用

我先说说学而不用。前面已经谈到，学校并不期望你在生活中使用它教你的知识。因此，学校帮助我们养成了空谈知识、学而不用的坏习惯。

《论语》的第一句话是：学而时习之，不亦说乎。这句话告诉我们，学习其实分为“学”和“习”两个部分。现在大家通常理解的学习，其实只是学的部分。习这部分常常被忘记了。

什么是习呢？习是实习、练习，就是用。《论语》第一句话的意思是：学而且在适当的情境中应用，真开心啊！

荀子也在《儒效》中说：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之。学至于行之而止矣。”荀子也强调，学的最高境界就是行动。

古人懂得的这个道理，到今天却有失传的危险。空谈知识的现象随处可见。

我曾经有个热心读者H，号称在追随我学习领导力，甚至影响了其他一些人来读我的书。但我发现，尽管他可以侃侃而谈我提出的一些概念，但是他理解得并不深刻，甚至都说不上理解到位。为什么呢？

后来我发现了真正的原因：他根本没有想过要在实际的工作和生活中应用这些概念——尽管作为一个企业管理者，他有很多机会可以应用。

在H的“启发”下，我发明了一个概念——学习上的“天文学家”。我的意思是说：我本来教的是管理学，但是被他学成了天文学。他听我讲的知识，就好像听火星上发生的事情一样，不认为这跟他的实际有什么关系。他像讨论天文学一样讨论我教的领导力知识。

还有一个学员学习了我的线上学习力课程后这样留言：刘老师讲得太好了，应该让学校里的老师们都学学这些知识。

我的答复是：如果你觉得这些知识好，应该想，我可以怎么用到自己身上？而不是去想这种可能是教育部部长才该想的事情。

这个学员同样是学而不用，尽管他的“症状”比H的更轻一些——这个学员想到了用，只不过想到的是别人用而不是自己用。可是别人怎么用其实跟你无关，所以他仍然是在空谈。

学而不用给学习带来两个问题。第一，你没有“习”，没有能够学以致用。第二，你“学”得也不会很好，因为你没有“用以致学”，对所学的并没有深刻理解。

毛泽东说过这样一段话：

读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。从战争学习战争——这是我们的主要方法。

这就是在说“用以致学”。如果你真正掌握了关于战争的某个理论，就必然掌握了这个理论在具体情境下的应用。不去实际应用的话，是难以真正掌握抽象的理论的。

学而乱用

大多数人学而不用，还有些人学而乱用。前面举的学习海底捞发眼镜布的那个例子，就属于学而乱用。

有些企业家或者管理者，很喜欢出去“学习”，而且学习回来马上就用，结果往往是学而乱用。当然也有用对了的时候，那很可能是瞎猫碰上死老鼠。

有人之所以学而乱用，是因为没有人真正教过他们“从学到用”应该是怎样的过程。

学而乱用，跟前面讲到的两个坏习惯密切相关。一个是碎片化学习，自己学到的东西只是碎片，而不是能把握事物本质的深层知识。另一个是标准答案思维方式，把学到的知识当作放之四海而皆准的标准答案。

反向学习的好消息和坏消息

对于学习上的这四个坏习惯，我们需要反向学习。我对此有三个好消息和一个坏消息。

第一个好消息：对照清单

先说一个好消息：你已经知道了要改掉哪些坏习惯。前面讲到的坏习惯，你不一定都有。即使你觉得都有，严重程度应该也不一样。

所以，第一个好消息是：你现在有了一个清单，可以用来对照自己，找出自己症状比较严重的那几个坏习惯来。

有些坏习惯，我们之所以没有改，是因为不知道它们的存在。如果你知道了，就会马上改掉。比如，你吃完饭后，嘴角上沾了一颗饭粒，如果你意识到了它的存在，就会马上把它抹去。又比如，你的电脑感染了病毒，你发现了就会马上使用杀毒软件清除它，如果有必要的话，可以把硬盘格式化。

所以，知道自己有哪些坏习惯，是反向学习的第一步。

一个坏消息：遗忘很难

不过，我要告诉你的坏消息是：这些学习上的坏习惯已经渗透在你大脑里了，要改掉它们，不像抹掉一颗饭粒或者把硬盘格式化那么简单。

反向学习是有意识地去遗忘，但是这很难。

古希腊的西摩尼得斯（据说是记忆术的发明人）要把记忆术传授给一位雅典政治家，却被拒绝了。这位政治家说：“不要教给我记忆术的方法，还是教我遗忘的方法吧。因为我记住了自己不愿记住的事情，却不能把自己希望忘记的事情忘掉。”

认知科学家有这样的观点：大脑不可能真正遗忘什么事情。一旦它们进入大脑，就会一直在大脑里。那些你无意中遗忘了的事物，只是暂时没有想起来而已。在特定的情境下，它们完全可能被唤醒。

况且，这些学习上的坏习惯不是单个的知识点，而是一些心智模式，是成套的知识体系。它们不仅彼此交织在一起，而且还跟其他一些知识体系也交织在一起。同时，我们每天都在实践它们，帮助它们在大脑里刻下更深的印迹。相比那些单独的、不影响我们行为的知识点，它们更难被遗忘。

第二个好消息：用加法做减法

现在，我告诉你第二个好消息：我们可以通过培养新习惯来改掉旧习惯。坏习惯可能很难被遗忘，但是可以被替代。

反向学习是减法式学习。在数学上，如果要减去一个数，我们可以加上这个数的相反数。我们可以通过做加法来做减法。与此类似，对于那些学习上的坏习惯，我们可以培养与之相反的好习惯来替代它们。

比如说，标准答案思维方式是个坏习惯，要想直接擦除它几乎是不可能的。但是，可以培养参考答案思维方式这一新习惯来替代它。

同样，我们可以用聚焦这一好习惯来替代弥补短板、全面发展这一坏习惯，用模式化学习来替代碎片化学习，用深层迁移来替代学用脱节。

刚刚提到的四个好习惯（参考答案思维方式、聚焦、模式化学习、深层迁移），加上反向学习，就是本书的主要内容——学习力的五项修炼。

这五项修炼不是并列的关系。第一项修炼反向学习主要指清除四个坏习惯，而后四项修炼则是用来替代坏习惯的好习惯。因此，第一项修炼与后四项修炼之间既是反与正的关系，又是总与分的关系，而后四项修炼之间则是层层递进的关系。

为什么说反向学习是一项“修炼”？因为旧的坏习惯会负隅顽抗，替代它们将是一个漫长而艰难的过程。而要成功地进行反向学习，就必须进行其他四项修炼。

第三个好消息：使用口诀

第三个好消息就是我为你准备了一句口诀，帮助你进行反向学习这项修炼。

我以前的“主营业务”是讲领导力，提出了领导力的十项修炼。我后来又提出了配套的十句口诀，很受欢迎。所以，这次我也为学习力的五项修炼准备了配套的口诀。

学习力的口诀主要以问题的形式出现。因为学习在很大程度上就是思考，而根据杜威的说法，思考就是提问 。

反向学习的口诀

我为反向学习准备的口诀是这样一个问题：

我要改变什么？

这个问题的应用范围很广。如果我们只是局限于本章的内容，那这个问题的具体展开就是问自己：

我有哪些（本章列出来的）学习上的坏习惯？它们的具体表现是什么？我应该怎么改变？

这个问题还可以延伸到更为广义的反向学习中，主要的应用场景可以概括为两种。

一种场景是你经历了大大小小的失败。比如，你错失了一次晋升的机会，或者是恋人刚刚离你而去，或者是搞砸了一个项目，或者是丢掉了一个大客户……这时候你可以问自己：我要改变什么？

你还可以问得更细一些。你问自己：

这个失败的根源，是不是某个已经在我头脑中根深蒂固的观念？这个观念我一直以为是对的，但它有可能是错的，它不仅导致了这次的失败，而且还带来了（之前被我忽视了的）其他负面影响。这个观念我如果改掉，可以给我带来哪些巨大的变化？我想要改掉这个观念，会遭遇哪些内心的阻碍？

另一种场景则是作为定期反思。比如，每过三个月，你坐下来问自己：

我现在的哪些行动，在以前可能是行之有效的，但是现在需要改变了？这些行动背后的观念是什么？这些观念是否还带来了其他的错误行动？我应该怎么改变这些观念？

显然，在第一种场景使用这个问题更容易一些，因为在失败之后，我们更容易“幡然醒悟”，正所谓“吃一堑，长一智”。所以，在第二种场景问“我要改变什么”，是更加高级的反向学习。

使用这样的口诀有两方面好处。一方面，这些口诀可能直接起到了思考工具的作用，让你直接就有收获，像是一撒网，你就捕到了鱼。另一方面，这些口诀即使没有带来立竿见影的结果，也起到了路标的作用，为你指明了一个富于宝藏的方向。比如，你问“我要改变什么”不一定能直接让你得出结论，但它让本章重点讨论的四个学习上的坏习惯浮现出来，而你仔细省察之后，从中找到了答案。

好，关于学习的“破”就讲到这里。不破不立，要打破旧习惯才能建立新习惯，所以第一项修炼是反向学习。但是它反过来也是成立的，不立不破——只有真正建立起新习惯才能完全打破旧习惯。下面，我们就进入建立新习惯的修炼。